Ningún aula es monolingüe. Nuestras políticas educativas deben reflejar esto

Al igual que sus predecesores, la NEP 2020 no propone ni defiende un enfoque multilingüe de la educación.

Alumnos de la Clase 3 de la escuela primaria Govt Model Sanskriti en Panchkula (Foto expresa de Jaipal Singh)

Uno no debe sorprenderse de que la Política Nacional de Educación (NEP) 2020 utilice términos como idioma del hogar, lengua materna, idioma local, idioma regional con barras y sucumbe a setos como preferiblemente o siempre que sea posible en el contexto de su uso. No es que los documentos de política anteriores hayan funcionado mejor a este respecto. Es un rechazo persistente a confrontar la realidad, delinear objetivos claros y proponer pistas curriculares y pedagógicas apropiadas que flaqueamos una y otra vez en el frente del lenguaje, por lo tanto, en la educación en general. Como responsables de la formulación de políticas, nos deleitamos en llevar máscaras contra moscas con lemas en la lengua materna por un lado y la fórmula de los tres idiomas por el otro. Suenan bien y agradan a la gente. Pero no se ha logrado nada que valga la pena en los últimos 50 años desde la Comisión Kothari; es probable que no suceda nada que valga la pena en los próximos 100 años si persistimos con tales recomendaciones.

No es necesario citar la declaración de la UNESCO de 1953 sobre el uso de la lengua materna para la claridad conceptual y el crecimiento cognitivo de los estudiantes, es una cuestión de sentido común. Si utiliza los idiomas de los alumnos, de hecho aprenderán mejor. Pero el problema es que no estamos tratando con un idioma en ningún contexto.



No debe sorprendernos que todos los comités y comisiones desde la época colonial, incluido el acta de Elphinstone de 1824, a menudo criticada, la acta de Macaulay de 1835 y el despacho de Wood de 1854, reconocieron la importancia de utilizar la lengua materna en la educación, y siempre señalaron que había de ninguna manera podrían soñar con enseñar en inglés a una nación tan grande como la India. Sin embargo, malinterpretaron y minimizaron la importancia de las lenguas vernáculas y sentaron las bases de la educación occidental media inglesa para la élite. Nuestros propios documentos, incluidos, por ejemplo, NEP 1986 junto con el plan de acción 1992, NCF 2005, RTE 2009 y el borrador del NEP 2020, reiteraron la importancia de la educación en lengua materna sin hacer mella en el abismo que separa las escuelas de élite de inglés de nivel medio de las no escolares. -Escuelas medianas de inglés destinadas a las masas.



Constantemente hemos fallado en reconocer dos hechos: uno, ningún salón de clases es monolingüe y dos, las personas aprenden solo los idiomas que necesitan aprender por razones instrumentales o integrativas. La fórmula de los tres idiomas, nacida de un consenso entre los principales ministros de diferentes estados, ha sido un fracaso porque no presta atención al segundo hecho. Muchas personas del sur de la India aprenden hindi cuando ven trabajos o incrementos en su camino. Los estudiantes del norte de la India eligen invariablemente el sánscrito como tercer idioma, lo que garantiza altas calificaciones sin mucho trabajo. Habrá muy pocos graduados escolares en el norte de la India que puedan usar el sánscrito con un nivel significativo de competencia.

Todas las aulas son multilingües en el sentido de que los niños llegan a las escuelas no con un idioma sino con un repertorio verbal. Los estudiantes de cualquier clase tendrán un repertorio verbal superpuesto, pero cada uno tiene algunas propiedades distintas. Es este fenómeno el que constituye los fundamentos teóricos de la interpretación del lenguaje como multilingüismo que forma la esencia del ser humano. A menudo se dice que esto puede ser cierto en metrópolis urbanas como Delhi o Kolkata, pero no en ciudades pequeñas o aldeas remotas. Pero Udaipur, por ejemplo, un pueblo pequeño, además de tener hindi tiene mewari, marwari, wagdi, gujarati y hay una fluidez interlingüística constante entre otros. Lo que algunos llaman berenjena o berenjena, otros pueden llamar aquí baingan o ringnaa; calabaza puede llamarse con la misma felicidad kadduu o kolaa y calabaza de botella ’podría ser laukii o aal. Y tenga en cuenta que la variabilidad no es solo léxica; el mewari l está más cerca del gujarati y marathi que del hindi. A pesar de que todas las lenguas indias implicadas son finales de verbos, puede haber variaciones de estilo, idioma y canciones e historias populares que a menudo tienen raíces socioculturales.



Podemos adentrarnos aún más en una aldea remota de la región tribal de Rajasthan. Tidi es un pequeño pueblo en Girwa Tehsil de Udaipur. Tiene una población de 2.400 habitantes. En la escuela de niñas del gobierno, hay 94 estudiantes en la Clase 10. Los idiomas que se usan entre ellos incluyen al menos wagdi, mewari, hindi, algunas palabras y expresiones del inglés, todas a menudo con un tinte de gujarati. Los idiomas viajan libremente entre sí: el multilingüismo fluido es el idioma de estos estudiantes.

La verdadera naturaleza performativa del lenguaje es el multilingüismo, por homogéneo y regido por reglas que pueda ser hacia su gramática universal o hacia la parte idealizada que un lingüista explora para escribir gramáticas. Debemos reconocer que el multilingüismo constituye la columna vertebral de lo que llamamos lengua materna y que la empresa educativa no puede tener éxito si no permitimos que la voz de cada niño encuentre un espacio en los procesos del aula. Afortunadamente, hoy en día, en la teoría y la práctica del multilingüismo, tenemos opciones que merecen una oportunidad justa de ser probadas. Necesitamos salir del paradigma casi congelado de un maestro, una clase, un libro de texto y un idioma donde la voz del maestro reina suprema con una pregunta ocasional de los asistentes. El multilingüismo también se puede utilizar como un recurso en el aula para invitar a los estudiantes a participar en investigaciones científicas.

Considere el ejemplo de un niño de cinco años que juega antakshari con su madre. La madre dice: Kabutar y el hijo dice rata; y el diálogo entre los dos continúa: Tamatar (tomate), corre; nal (tap), ladki (niña); kiil (clavo), tarde; el hijo no está seguro de qué tarde está sugiriendo. Entonces, él dice, 'Mamaa, hay dos lates. Uno cuando llego tarde a la escuela y el otro cuando me acuesto '.



En el nuevo aula, donde la pedagogía se basa en el multilingüismo, el maestro da un paso atrás y el libro de texto es reemplazado por la multiplicidad de voces de los alumnos.

Este artículo apareció por primera vez en la edición impresa el 4 de marzo de 2021 con el título 'El idioma de los estudiantes'. El escritor se retiró de la Universidad de Delhi y actualmente es profesor emérito, Vidya Bhawan Society, Udaipur.